УДК 376.37-053.2

 М.В. БЕЛОУСОВА¹, В.А. МЕРКУЛОВА²

¹Казанская государственная медицинская академия, 420012, г. Казань, ул. Бутлерова, д. 36

²Институт психотерапии и клинической психологии, 125047, г. Москва, 1-я Миусская ул., д. 22/24, стр. 2

Белоусова Марина Владимировна ― кандидат медицинских наук, доцент кафедры детской неврологии, тел. (843) 273-49-09, e-mail: belousova.marina@mail.ru

Меркулова Вероника Александровна ― преподаватель кафедры возрастной психологии, тел. +7-915-329-18-75, e-mail: vero.merkulova@yandex.ru

Статья посвящена одной из форм системного речевого недоразвития, которая характеризуется первичным нарушением формирования импрессивной речи и диагностируется у детей раннего возраста ― сенсорной алалии. В статье рассмотрены нейропсихологические и нейрофизиологические механизмы данного нарушения речевого онтогенеза, клинические особенности формирования импрессивной и становления экспрессивной речи у детей с сенсорной алалией. Приведены диагностические критерии ее выявления и основные направления коррекции. Ранняя диагностика сенсорной алалии врачами-педиатрами, неврологами необходима для правильной маршрутизации пациента и обеспечения своевременной комплексной медикаментозной и коррекционной помощи.

Ключевые слова: речь, речевое развитие, алалия, расстройство речевого развития у детей, системное недоразвитие речи, нарушение понимания речи, расстройство развития импрессивной речи, диагностика речевых нарушений, этапы коррекционной работы.

 

M.V. BELOUSOVA¹, V.A. MERKULOVA²

¹Kazan State Medical Academy, 36 Butlerov Str., Kazan, Russian Federation, 420012

²Institute of Psychotherapy and Clinical Psychology, 22/24 1^st Miusskaya Str., building 2, Moscow, Russian Federation, 125047

Sensory alalia: speech ontogenesis, clinical implications, approaches to diagnostics and correction

 Belousova M.V. ― Cand. Med. Sc., Associate Professor of the Department of Pediatric Neurology, tel. (843) 273-49-09, e-mail: belousova.marina@mail.ru

Merkulova V.A. ― Teacher of the Department of age psychology, tel. +7-915-329-18-75, e-mail: vero.merkulova@yandex.ru

 This article is about one of the forms of a system speech developmental disorder, which is characterized by primary violation of formation of the impressive speech, and is diagnosed in children of early age ― a sensor alaliya. In article neuropsychological and neurophysiological mechanisms of this disturbance of a speech ontogenesis, clinical features of formation impressive and becomings of the expression speech at children with a sensory alalia are considered. Diagnostic criteria of detection and the main directions of correction are given. Early diagnostics of a sensor alaliya by pediatricians, neurologists is necessary for the correct routing of the patient and support of the timely complex medicamentous and correctional help.

Key words: speech, speech development, alaliya, developmental language disorder in children, specific language impairment in children, language disability in children, disorder of development of the impressive speech, delayed language development in children, speech disorder in children, diagnostics of speech disorder, stages of correctional work.

 

В настоящее время нарушения речевого развития и коммуникации у детей являются актуальной проблемой, решение которой невозможно без использования комплексного междисциплинарного подхода в диагностике и терапии. По данным Чутко Л.С. (2007), частота речевых расстройств у детей составляет 7,2% [1]. Это дети, чьи родители обратились к участковому психиатру по поводу нарушений речевого развития и им был поставлен диагноз по рубрике F 80 МКБ-10 (Специфические расстройства развития речи и языка), что сделало возможным произвести анализ данных случаев речевых расстройств. В действительности, количество речевых нарушений у детей в сотни раз больше, но эти дети, наблюдаясь у педиатра и невролога, не получив консультации психиатра, остаются «неучтенными», а их речевые нарушения не фигурируют в статистических отчетах.

Современные научные исследования, изучающие распространенность речевых расстройств в детской популяции в РФ, отсутствуют. Но ежегодные отчеты логопедов, анализ причин обращаемости к неврологам родителей и все возрастающее количество детей с нарушениями речи на неврологических приемах убеждают в высокой актуальности проблемы нарушений речевого развития в детском возрасте [2].

Одной из тяжелых форм нарушений речевого развития является сенсорная алалия. По классификации речевых нарушений Л.О. Бадаляна (2001) [3], используемой врачами-неврологами, алалия относится к группе речевых нарушений, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы. Алалиями (или «дисфазиями развития» по определению Заваденко Н.Н., 2003) называют недоразвитие речи (экспрессивной и импрессивной), характеризующееся системностью нарушения и связанное с повреждением речевых зон коры в доречевом периоде [4]. Сенсорная алалия ― это недостаточность развития системы импрессивной (воспринимающей) речи, определяющейся, прежде всего, наличием нарушений со стороны фонетико-фонематического анализатора.

Наиболее значимая область коры для формирования речевого слуха ― зона Т1 левого полушария (зона Вернике), таким образом, сенсорная алалия возникает при поражении этой зоны (задних отделов верхней височной извилины в левом полушарии) в доречевом периоде [5]. В качестве наиболее часто встречающихся этиологических факторов выступает перинатально обусловленное поражение нервной системы (прежде всего ― гипоксически ― ишемического характера), а также черепно-мозговые травмы и инфекционные заболевания нервной системы (менингоэнцефалит, менингит), перенесенные на доречевом этапе развития (на первом году жизни). Психосоциальные факторы (эмоциональная, сенсорная, речевая депривация), не являясь этитропными, тем не менее, усугубляют влияние биологических факторов нарушения речевого онтогенеза.

Сущность нарушения при сенсорной алалии ― расстройство синтетической и аналитической функций обработки сигналов устной речи, которое препятствует формированию связи между слышимым фонетическим образом слова и номинируемым через этот звуковой образ предметом, признаком или действием [6]. Ребенок слышит речь, у него сохранны все первичные ощущения, необходимые для формирования образа, но, вследствие гностического недоразвития, он не в состоянии расшифровать получаемую речевую информацию и осмыслить ее. Он не узнает фонему, или, при сохранном «узнавании», восприятие этой фонемы нестойкое.

Чтобы понять механизм формирования данного нарушения, рассмотрим особенности нормативного речевого онтогенеза. В начале своей жизни ребенок не имеет знания о тех звуках, которые его окружают, и не разделяет их на неречевые и речевые. Чтобы такое разделение состоялось, ребенок должен накопить информацию о звуках окружающего мира. В процессе усвоения этой информации основная деятельность осуществляется, в основном, правым полушарием. Информация в правом полушарии обрабатывает симультанно (целостно, одномоментно) ― это позволяет ребенку обобщать получаемый слуховой опыт, то есть соотносить слышимые звуки с объектами ― с природой, с бытовыми предметами и, конечно, с живыми существами (животными, птицами) и людьми. Так, за счет работы преимущественно правого полушария ребенок получает знание о необходимых для речи звуках. Поэтому в развитии речевого слуха у ребенка важную роль играет сохранность и адекватное функционирование правой височной области. При поражении слуховых зон правого полушария у детей будет существенно страдать возможность овладения звуковым восприятием мира, в том числе, и восприятием речи.

После этапа накопления полезной информации о речи она должна быть передана в левое полушарие, где информация обрабатывается сукцессивно (последовательно), и тот звуковой образ, который сложился в неречевой слуховой зоне, может трансформироваться, преобразовываться, «разбиваясь» на элементы-фонемы. Передача информации осуществляется по трактам мозолистого тела, и при его поражении может возникнуть сенсорная алалия, характерной особенностью которой будет возможность понимать отдельные слова (особенно часто употребляемые и бытовые в контексте наглядной ситуации), но не воспринимать беглую речь. Данные проявления связаны с особенностями восприятия речевой информации: она будет восприниматься либо исключительно симультанно, либо исключительно сукцессивно. В случае преимущественно симультанного восприятия речи ребенку придется запоминать отдельные слова речи целиком — не как набор знаков, а как четко зафиксированную связь «слово ― предмет», что приведет к аграмматизмам и телеграфному типу высказывания. Сукцессивное же восприятие, не подкрепляемое целостным образом, приводит к тому, что хорошо воспринимаемые на слух фонемы будут весьма затруднительно складываться в комплексный образ слова, предложения, текста.

В таблице приведена топическая диагностика сенсорной алалии и указана зона мозга (имеющая структурное повреждение или недостаточную степень зрелости), ответственная за выпадение нейропсихологического фактора, участвующего в формировании речи [7, 8].

Таблица.

Топическая и нейропсихологическая диагностика сенсорной алалии

Нарушение речи	Поврежденная область мозга	Нейропсихологический фактор
Алалия сенсорная	Височная область правого (неречевого) полушария	Неречевой слуховой гнозис
	Комиссуры мозга (мозолистое тело)	Процесс передачи информации о системных звуках (речи) среди неречевых шумов
	Задняя верхневисочная область левого (речевого) полушария	Фонетико-фонематический гнозис

В качестве частых жалоб родителей детей с сенсорной алалией, характеризующих нарушения импрессивной устной речи, можно выделить следующие:

• отмечается непостоянная реакция ребенка на слуховой раздражитель (ребенок то «слышит», то «не слышит» обращенную к нему речь, вне связи с громкостью ее произношения и четкостью ее интонирования)
• ребенок с раннего возраста выявляется недостаточный интерес к звукам (в том числе ― к звукам речи), иногда интерес к речи и неречевым звукам полностью отсутствует; поведение такого ребенка непонятно родителям, ребенок воспринимается как слабослышаший («не контактирует, потому, что не слышит»), или невыполнение вербальных инструкций ребенком расценивается, как результат его когнитивного дефицита («не делает, потому, что не осмысляет») или протестных реакций в поведении («не делает, потому, что не хочет»).
• у ребенка снижен объем слуховой памяти ― он не демонстрирует восприятия и узнавания знакомых слуховых ассоциаций («звук ― предмет, явление»). Иногда родители замечают, что для запоминания информации аудиальной модальности ребенку требуется много повторов.
• у ребенка вызывает значительное затруднение понимание речи других людей, особенно, если в ней используются квазиомонимы (похожие по звучанию слова).

Иногда доречевой период онтогенеза (1 год жизни ребенка) проходит без заметных отклонений в развитии, и родители не отмечают тревожных симптомов в формировании речи ребенка, фиксируя внимание, в основном, на нормативности моторного развития и становлении символического и орального праксиса.

 Клинические проявления сенсорной алалии и характеристика речи

У ребенка, с первично сохранным психическим развитием и слухом, отчетливо нарушено понимание речи, обращенной к нему, в том числе ― понимание инструкций и заданий из бытового обихода вне контекста ситуации (вне конкретной ситуации слова инструкции не воспринимаются).

Степень понимания речи различна: в тяжелых случаях отмечается полное отсутствие понимания. В более легких ― сохранено понимание отдельных слов, но утрачивается понимание смысла развернутого высказывания. Чаще всего ― дети распознают привычные бытовые инструкции, звучащие в знакомой ситуации или сопровождающие привычные действия. Заданный иным образом вопрос по теме, знакомой ребенку, плохо воспринимается им на слух. Ошибки в нем (логической, синтактической, семантической направленности) детьми не распознаются. Детям легче понять фразу, повторяемую несколько раз или произносимую ими самостоятельно. Иногда подобная особенность, связанная с переспрашиванием и положительной реакцией на повтор, заставляет родителей предполагать нарушения слуха, навязчивые состояния.

Для облегчения понимания речи, дети подкрепляют слуховое восприятие визуальным наблюдением за лицом (мимикой) и эмоциональной реакцией говорящего («чтение с лица»). Помня об этом, крайне важно при обследовании ребенка с сенсорной алалией, для объективной оценки его слухового восприятия, давать инструкции «глядя в одну точку», без «помогающих» движений глаз и рук, чтобы ребенок не мог воспользоваться невербальной подсказкой.

Недостаточное понимание информации на слух отражается на поведении ребенка ― выполнение им даже известных бытовых инструкции бывает затруднено не из-за несформированности праксиса и кинетического компонента деятельности, а по причине непонимания смыслового значения слов. При выполнении задания ― дети охотнее прибегают к помощи, не проявляют инициативы и активности.

Виды деятельности, требующие слухового внимания и восприятия (чтение книг, рассказывание историй) не привлекают ребенка. Родители отмечают нежелание детей слушать чтение и аудиокниги, иногда ― агрессивное стремление прекратить чтение, вырывая книгу, разрывая страницы.

Степень нарушения фонематического восприятия различна: от полной несформированности до затруднения восприятия речевого материала на слух. Способность к повторению ― наличествует. Дети способны подражать некоторым звукам, спонтанно повторять отдельные звуки, слоги, слова и даже короткие фразы (по типу эхолаличного их воспроизведения). Но повторение зачастую ― нестойкое, непродолжительное, и не приводит к автоматизации и правильному произношению звуков и слов, их осмыслению и запоминанию.

Собственная речевая активность представляет собой набор звукопроизношений, лепетных цепочек, упрощенных, неправильно произносимых слов. Нарушено формирование и пассивного словаря (понимание обращенной речи), и активного словаря (собственно говорение). Вследствие поиска нужных кинестезий, ошибки в проговаривании слов множатся и меняются при их повторах, слова произносятся с неправильным ударением, со звуковыми заменами.

Спонтанная речь напоминает перечисление и называние известных ребенку слов и эхолалично воспроизводимых фраз вне контекста ситуации общения. Иногда отмечается избыточная речевая активность (по типу логореи, бессвязной «словесной окрошки»), повторы ранее слышимого (эхолалии) ― например, повторы слышимых ребенком рекламных слоганов, и самоповторы (персеверации).

Наполнение активного словаря происходит медленно. Основные трудности возникают из-за несоответствия между фонематическим образом слова и точностью кинестетического усилия ребенка для его произношения ― между тем, как ребенок слышит слово и как он произносит его самостоятельно. Высказывания ребенка ― из-за неправильного звукопроизношения понять трудно. Критика к собственной речи недостаточна.

Таким образом, при сенсорной алалии восприятие обращенной речи затруднено, слуховой контроль над собственной речью недостаточен. В итоге ― страдает и экспрессивная, и импрессивная речь ― нарушение говорения формируется на фоне недостаточного или нарушенного понимания речи.

 Степень выраженности проявлений дефицита в развитии фонематического восприятия у детей может значительно различаться.

Дети с более тяжелыми проявлениями сенсорной алалии:

― обращенную к ним речь, в том числе и бытового, повседневного обихода, практически не понимают или понимают отдельные, часто слышимые слова в контексте связанной с ними ситуации;

― отражают отсутствие понимания обращенной речи в поведении, особенностях коммуникации и социализации. Дети воспринимают речь, как шум, не имеющий смысла, им трудно отличать в речевом потоке знакомые слова, они не реагируют на собственное имя или бытовые инструкции вне эмоционального, жестового, ситуативного контекста. Порой, их поведение напоминает таковое у слабослышащих детей;

― нуждаются в визуальной подсказке для понимания речи собеседника, которую пытаются найти в мимике, эмоциональных реакциях и поведении взрослых;

― не используют собственную — экспрессивную речь, она не формируется. Иногда дети сопровождают свои игровые действия недифференцированным лепетом, трудноразличимыми звукопроизношениями, не являющимися предметно- или персоно-ориентированными;

― в поведении детей отмечаются аутистические черты.

Дети с более легкими проявлениями сенсорной алалии:

― в меньшей степени ориентированы на мимику и артикуляционный праксис говорящих с ними сверстников и взрослых;

― способны понимать речь в ситуации бытового общения. Они осмысляют короткие фразы повседневного обихода и могут выполнить простые речевые инструкции. Но на фоне развернутого высказывания, сложно построенной фразы или тахилалии (быстроговорения) родителей, понимание детьми даже знакомых слов может быть утрачено;

― демонстрируют дефицитарное слуховое восприятие. Это проявляется недостаточной способностью управлять слуховым вниманием, нежеланием осваивать информацию, представленную аудиально (в том числе ― чтение книг);

― при легких формах сенсорной алалии у ребенка присутствует собственная речь, но она имеет ряд особенностей:

• ребенок говорит легко («болтает»), не задумываясь о правильном звукопроизношении, пребывая в поиске адекватных артикуляционных движений, о точном выборе слов, о построении фразы, не замечая допущенных ошибок.
• он не контролирует собственную речь, произнося словосочетания и фразы, лишенные смысла и вне контекста актуальной ситуации. Речь, по существу, фрагментарная, не понятная окружающим из-за ошибок построения высказывания и неточной смысловой наполненности фразы.
• Обращает внимание обилие в речи ребенка парафазий (замен, перестановок звуков в слове), пропусков звуков, персевераций (повторов), контаминаций (слияния отдельных слов и их частей между собой).

― в поведении часто отмечаются проявления гиперактивности.

 Диагностика. Сенсорная алалия трудно диагностируется, маскируясь как под другие слухоречевые нарушения, так и под системные формы дизонтогенеза. Так, необходимо четко дифференцировать сенсорную алалию от нарушений слуха, которые, в свою очередь, могут также негативно влиять на нормативный речевой онтогенез, и изначально не позволяют сформировать слуховую гностическую функции, как неречевую, так и речевую. Для диагностики сенсорной алалии требуются:

• консультация невролога (оценка перинатальных факторов риска, изучение особенностей раннего развития ребенка и актуального неврологического статуса). При наличии показаний назначаются обследования: электроэнцефалография (ЭЭГ) (в том числе ― ЭЭГ с депривацией сна), рентгенография черепа и краниовертебральной зоны, магнитно-резонансная томография головного мозга, ультразвуковая допплерография сосудов головы и шеи, акустические стволовые вызванные потенциалы и т.д.);
• консультация психиатра (для оценки психического статуса, определения уровня сформированности соответственно возрасту психических функций; для исключения ранних форм умственной отсталости, расстройств аутистического спектра и других проявлений психического дизонтогенеза);
• консультация оториноларинголога/сурдолога (для оценки слуховой функции и исключения тугоухости ― сенсоневральной и кондуктивной);
• консультация нейропсихолога (для определения в процессе нейропсихологической диагностики дефицитарных психических функций (например, слухоречевой памяти), и выявления сохранных функций, на фундаменте и ресурсах которых будет строиться коррекционная работа);
• консультация логопеда (изучение особенностей формирования речи у данного ребенка, диагностика речи (определение механизмов, структуры и симптоматики речевых нарушений), разработка дифференцированных подходов к реабилитации и осуществление коррекционной работы).

Иногда диагноз возможно установить только в процессе динамического наблюдения за ребенком, на фоне неоднократных посещений врача ― поскольку трудности формирования первичного контакта маскируют имеющуюся речевую симптоматику.

 Коррекция речевых нарушений при сенсорной алалии

В лечении сенсорной алалии, в рамках комплексного биопсихосоциального подхода, применяется [9]:

• медикаментозная терапия (ноотропные препараты, нейропептиды и их аналоги, нейропротекторы, витамины, препараты, влияющие на мозговое кровообращение);
• физические методы воздействия (массаж, физиотерапевтические процедуры, лечебная физкультура);
• логопедическая коррекция и логотерапия;
• психологические, педагогические, коррекционно-развивающие занятия;
• нейропсихологическая коррекция;
• остеопатическая коррекция;
• психотерапевтическая помощь семье и иногда сопровождение терапевтического процесса.

Информирование и психообразование семьи, работа с родителями, их мотивация к длительным совместным занятиям и курсовому лечению, распределение ответственности в системе «врач ― логопед/коррекционный педагог ― родитель», а также ― исключение или минимизация техногенной среды (гаджетов) в окружении ребенка в сочетании с возрастанием побудительной речевой активности семьи ― обязательные условия двустороннего терапевтического контракта.

Важным аспектом является время начала логопедической работы ― ее надо начинать как можно раньше, по мере отмечания отставания в формировании речи ― импрессивной и экспрессивной.

Самостоятельно, без специализированной помощи логопеда, логотерапевта речь у ребенка не сформируется.

Позднее начало реабилитации речевых нарушений негативно отразится на образовательном маршруте ребенка. Без коррекционной работы психическое развитие ребенка с сенсорной алалией приобретает черты вторичной интеллектуальной недостаточности. При легкой степени сенсорной алалии в процессе школьного обучения часто возникают трудности в освоении навыка письменной речи. Критический возраста для начала занятий ― возраст 2 лет, отсутствие речи у ребенка этого возраста в сочетании с нарушением понимания обращенной речи ― это тревожный сигнал для родителей и логопедов/дефектологов и прямое показание для коррекционной работы.

Основное направление логотерапевтической коррекционной работы ― актуализация процессов восприятия в начале ― неречевой и, в дальнейшем, речевой информации, с опорой на сохранные высшие психические функции. Специфика работы с данным видом алалии характеризуется необходимостью включения в реабилитационный процесс работы с неречевыми навыками ― занятия следует строить с использованием жестов, мимики, ритмических движений, рисования, подражания голосам животных и другим неречевым звукам. По мере освоения неречевого материала начинается работа с произношением голосовых звуков, похожих на упрощенные слова, с последующим усложнением фонематического и слогового состава произносимых слов.

 Этапы коррекционной работы и задачи, решаемые на каждом из них:

1 этап: на этом этапе целью проводимых занятий является установление контакта с ребенком. Задачи, решаемые на данном этапе: важно пробудить у ребенка любопытство к окружающим звукам, вызвать интерес к музыке, ритмам, к звукам повседневной жизни; необходимо привлечь внимание и заинтересовать его занятиями. Проведение занятий осуществляется в игровой форме и упражнения направлены на развитие восприятия, внимания, памяти.

2 этап: целью становится научение ребенка различать неречевые звуки.

Задачи: научить определять направление шума (используют музыкальные игрушки); научить опознавать предмет по характерному для него шуму (занятия с игрушками и предметами с контрастным звучанием)

3 этап: цель ― воспитание и закрепление предметной соотнесенности слова.

Мишень коррекционных занятий ― словарь (прежде всего ― пассивный, косвенно-активный) и его пополнение (с активным использованием в речи глагольных конструкций («дай», «принеси»)). Коррекционная работа опирается на сохранное зрительное восприятие. Постепенно вводится графема ― графический образ буквы, слова ― под знакомую игрушку, картинку подкладывают букву (например, рядом с кубиками, или с картинкой, где изображены кубики ― написана буква «К»).

Пополнение словаря происходит и при совместной работе с текстом. После прочтения ребенку небольшого текста ― обязательно задаются вопросы, облегчающие ребенку его осмысление, а позже ― направляющие на самостоятельное понимание смысла услышанного.

Поскольку понимание ребенком вербальной инструкции затруднено, то, с целью компенсации данного дефицита, ребенка с 4-х лет обучают грамоте. И в процессе освоения этого навыка (в том числе ― навыка глобального чтения), осуществляется дальнейшая коррекционная словарная работа. Со временем слова, которые может прочитать ребенок, включаются логопедом в ситуационный контекст, вставляются в короткие предложения и диалоговые фразы.

4 этап: целью становится работа над фонематической системой языка, стимуляция ее к развитию. На начальных этапах ребенка обучают различать гласные звуки, непохожие, легко различимые по артикуляции А — И — А — У, О — И, О — Ы. Потом гласные звуки включают в слова. С этими словами составляются фразы, короткие предложения, которые затем произносятся и записываются. Далее ― акцент переносится на вычленение из слова согласного звука с последующей дифференциацией согласных звуков в словах («ложки ― ножки»). По мере освоения предшествующих этапов, ребенка обучают различению звуков, близких по интонированию и артикулированию, звуков, похожих акустически (по произношению «на слух»).

Важно! Все логопедическое и коррекционное сопровождение опирается на сохранные высшие психические функции: на зрительный гнозис ― на наглядный образ буквы (на графемы), на кинестетический контроль (например, ребенка обучают определять звонкость и глухость согласных с помощью прикладывания ладонной поверхности руки в области гортани ― при произнесении звонких звуков возникает ощущение вибрации), с учетом эмоциональной составляющей, способной мотивировать к дальнейшим занятиям.

Занятия, проводимые логопедом/коррекционным педагогом должны проходить с частотой не менее 2-3 раз в неделю, быть непрерывными, интенсивными и последовательными. В среднем, коррекция сенсорной алалии осуществляется на протяжении 1,5-3 лет с последующим катамнестическим наблюдением за ребенком. Необходимо помнить и информировать родителей о высоком риске возникновения на «базе» не полностью корригированной сенсорной алалии специфических расстройств учебных навыков (дислексия, дисграфия) и продолжать наблюдение за ребенком во время обучения в начальной школе.

Таким образом, сенсорная алалия ― системное недоразвитие речи, требующее специальной комплексной реабилитации. Важно подчеркнуть, что только ранняя диагностика и своевременное начало адекватной, патогенетически обоснованной терапии, а также совместная, междисциплинарная работа в рамках лого-психолого-педагогической коррекции и продолжительная, системная и непрерывная реабилитация нарушений речевого развития позволяют корригировать данные нарушения и способствуют интеграции ребенка с сенсорной алалией в социум с последующим получением общего образования.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Чутко Л.С., Ливинская А.М. Специфические расстройства речевого развития у детей: учебно-методическое пособие. ― СПб, 2006. ― 48 с.
2. Белоусова М.В., Прусаков В.Ф., Уткузова М.А., Гамирова Р.Г. Перинатальные факторы в генезе речевых нарушений у детей // Практическая медицина. ― ― №1 (66). ― С. 117-121.
3. Бадалян Л.О. Детская неврология: учебное пособие. ― М.: МЕДпресс-информ, 2001. ― 608 с.
4. Заваденко Н.Н. Ноотропные препараты в практике педиатра и детского невролога. Методические рекомендации. ― М.: РКИ Соверо пресс, 2003. ― 24 с.
5. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов. ― М.: АСТАстрель Транзиткнига, 2005. ― 384, (16) с. ― (Высшая школа).
6. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Уч. пос. / Под ред. Л.С. Цветковой. ― 2 изд. ― М.: МПСИ; В.: МОДЭК, 2006. ― 296 с.
7. Визель Т.Г. Аномалии речевого развития ребенка. (В помощь родителям). ― М.: В. Секачев, 2010. ― 46 с.
8. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. ― СПб: Питер, 2008. — 288 с: ил. ― (Серия «Учебное пособие»)
9. Белоусова М.В., Уткузова М.А., Иванова Е.Е. Алалии и дизартрии у детей: междисциплинарный подход: Учебно-методическое пособие. ― Казань: Отечество, 2012. ― 58 с.

REFERENCES

1. Chutko L.S., Livinskaya A.M. Spetsificheskie rasstroystva rechevogo razvitiya u detey: uchebno-metodicheskoe posobie [Specific speech development disorders in children: a teaching aid]. Saint Petersburg, 2006. 48 p.
2. Belousova M.V., Prusakov V.F., Utkuzova M.A., Gamirova R.G. Perinatal factors in the genesis of speech disorders in children. Prakticheskaya meditsina, 2013, no. 1 (66), pp. 117-121 (in Russ.).
3. Badalyan L.O. Detskaya nevrologiya: uchebnoe posobie [Pediatric neurology: a tutorial]. Moscow: MEDpress-inform, 2001. 608 p.
4. Zavadenko N.N. Nootropnye preparaty v praktike pediatra i detskogo nevrologa. Metodicheskie rekomendatsii [Neuroprotective drugs in pediatric practice and children’s neurologist. Guidelines]. Moscow: RKI Sovero press, 2003. 24 p.
5. Vizel’ T.G. Osnovy neyropsikhologii: ucheb. dlya studentov vuzov [Basics of neuropsychology: Proc. for university students]. Moscow: ASTAstrel’ Tranzitkniga, 2005. 384, (16) p. (Vysshaya shkola).
6. Aktual’nye problemy neyropsikhologii detskogo vozrasta. Uch. pos., pod red. L.S. Tsvetkovoy. 2 izd. [Actual problems of pediatric neuropsychology. Textbook. Edit. by L.S. Tsvetkova. 2nd ed.]. Moscow: MPSI; V.: MODEK, 2006. 296 p.
7. Vizel’ T.G. Anomalii rechevogo razvitiya rebenka (V pomoshch’ roditelyam) [Anomalies of the speech development of a child (To help the parents)]. Moscow: V.Sekachev, 2010. 46 p.
8. Mikadze Yu.V. Neyropsikhologiya detskogo vozrasta [Childhood Neuropsychology]. Saint Petersburg: Piter, 2008. 288 p.: il. («Textbook» Series)
9. Belousova M.V., Utkuzova M.A., Ivanova E.E. Alalii i dizartrii u detey: mezhdistsiplinarnyy podkhod: Uchebno-metodicheskoe posobie [Alalia and dysarthria in children: an interdisciplinary approach: teaching manual]. Kazan: Otechestvo, 2012. 58 p.